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Les rapports de l’AERES : dire et faire l’évaluation

Table ronde animée par Pascal Roquet

Christine Barats, Université Paris Descartes et Céditec, Université Paris Est Créteil
Emilie Née, Céditec, Université Paris Est Créteil

 

La multiplication de dispositifs et de pratiques d’évaluation dans l’enseignement supérieur et la recherche (ESR), comme par exemple les classements académiques, les labels ou les rapports d’évaluation de l’AERES (Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur) invite à examiner les discours qui les portent, tout autant que les mécanismes de leur déploiement et de leur institutionnalisation (Paradeise, 2012 ; Mignot-Gérard, Sarfati, 2015). Il est important de rappeler que les pratiques d’évaluation dans l’ESR sont anciennes et variées (Gingras, 2014), que ce soit du point de vue de leurs modalités de mise en œuvre ou des situations dans lesquelles elles s’inscrivent (habilitation de formations, évaluation d’unités de recherche, de projets de recherche, etc.). Le CNE (Comité national d’évaluation), première instance ad hoc en charge de l’évaluation, a ainsi été créé en 1984. Les pratiques d’évaluation se sont cependant intensifiées au cours des années 2000 avec la création, en 2005, de l’ANR (Agence Nationale pour la Recherche) pour le financement et l’évaluation de projets de recherche, puis la création en 2006 de l’AERES pour l’évaluation des formations et des équipes de recherche, devenue HCERES (Haut Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur) en 2013.

Christine Musselin note ainsi une agencification de l’ESR, avec la création d’instances d’évaluation, symboliquement désignées par le terme « d’agence », dans des systèmes où ce type d’instance n’existait pas (Musselin, 2017 : 107). Ces transformations se traduisent par une  séparation stratégique entre l’autorité de tutelle et les agences en charge de l’opérationnel, ces dernières exerçant un micro-management basé sur la compétition et la sélection.

Dans le prolongement de travaux en science politique (Gozlan, 2016) et en sociologie (Pontille, Torny, 2010, 2012 ; Agulhon, 2013), les rapports rédigés par les comités d’experts de l’AERES et adressés aux laboratoires de recherche après expertise constituent un matériel d’investigation pour examiner comment se dit et se pratique l’évaluation. Ces rapports sont en effet à la fois le produit et le résultat d’un processus qui s’inscrit dans la durée et qui se caractérise par la production de nombreux documents en amont et en aval de la visite effectuée par le comité d’experts. Ce processus long s’accompagne de moments clefs où interagissent les acteurs (réunions, séminaires) que ce soit au niveau de l’AERES ou au niveau des entités évaluées qui préparent les documents nécessaires à l’évaluation. Tout au long du processus circulent différents types d’écrits (textes de cadrage, documents transmis par les entités évaluées…) qui disent et font l’évaluation. C’est également un instrument d’imposition -ou non-, d’indicateurs (rythme de publication, type de publication etc.) et de pratiques qui sont valorisés par l’AERES, devenue HCERES. Comme outil d’évaluation normalisé et normalisant, le rapport AERES découle d’une grille de lecture préétablie ainsi que d’une conception de la recherche qui se matérialise et s’observe dans le plan adopté pour rédiger les rapports, la thématisation de certains aspects (nombre de publications, par exemple) et le choix d’un lexique spécifique adossé à des indicateurs (« publiants », « rayonnement »).

A partir d’un corpus de rapports, nous menons une étude socio-discursive afin d’examiner l’évolution dans le temps de ces descriptions-prescriptions en confrontant différentes vagues d’évaluation, celles de 2008-2010 et celles de 2012-2014. L’accent porte sur les régularités et les variations discursives qui caractérisent l’évaluation dans ce type de rapport. Il s’agit de mettre au jour leurs caractéristiques tout en tenant compte du profil des acteurs qui les rédigent. L’étude proposée tient également compte du poids des disciplines et de leurs logiques internes (Gozlan, 2016). Il s’agit aussi d’observer d’éventuelles variations ou discordances. Catherine Agulhon a ainsi noté dans le cas de l’évaluation de formations « des appréciations contradictoires pour des situations semblables : ici on reprochera un manque d’intervenants professionnels, là on trouvera qu’il y en a trop. Ici on trouvera que la formation est trop pragmatique, trop spécialisée, là au contraire qu’elle est trop générale, que ses objectifs ne sont pas assez ciblés. Ces discordances démontrent le manque de précisions des objectifs. On constate ainsi une certaine labilité de l’évaluation, mais aussi des jugements qui se basent sur des a priori temporaires et implicites. » (Agulhon, 2013 : 141).

C’est pourquoi, nous appréhendons les rapports comme le résultat d’un processus de dialogue et de négociation inscrit dans la durée, et également comme le fruit d’un rituel engageant les évaluateurs (i.e. le « comité d’experts ») et les évalués.

Références bibliographiques

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Les classements académiques dans l’enseignement supérieur et la recherche : le tournant des années 2000

Christine Barats, Céditec (EA 3119), Université Paris Est Créteil, Université Paris Descartes
Julie Bouchard, Labsic (EA 1803), Université Paris 13

Que ce soit à l’échelle nationale ou à l’échelle européenne, les classements académiques se sont multipliés dans les années 2000, dans un contexte marqué par des réformes portant sur l’enseignement supérieur et la recherche (ESR) (Musselin, 2009, 2017 ; Garcia, 2009 ; Vilkas, 2009 ; Ravinet, 1998, 2011). Si les recherches se sont centrées sur les méthodologies des classements, plus rares en revanche sont les travaux attachés aux conditions de production, de diffusion et de mise en débat des classements académiques.

Les principaux travaux ont porté sur les pays anglo-saxons et en particulier, sur des expériences en lien avec les statistiques d’Etat ou les logiques de presse. Jamil Salmi et Alenoush Saroyan indiquent ainsi que dans le domaine de l’enseignement, c’est aux États-Unis, puis en Grande-Bretagne qu’ont émergé les premiers classements qui étaient nationaux. La Commission fédérale américaine du Bureau de l’Education (Commission of the US Bureau of Education) a publié pour la première fois en 1870 un rapport annuel de données statistiques qui comprenait un classement d’établissements (Salmi, Saroyan, 2007). Les premiers classements nord-américains, réalisés par des universitaires et des structures en charge de l’éducation faisaient donc appel aux premières données statistiques sur l’enseignement. À partir des années 1980, et du classement de l’US News and World Report (USN) de 1983, ils se sont multipliés et ils ont été produits par des entreprises de presse (Espeland, 2015 : 28) : l’hebdomadaire américain, Business Week, proposa un classement des MBA, au Canada, McClean’s publia un classement des universités, en Grande-Bretagne ce sera le Times Educational Supplement, et en Italie, la Republicca… Leur méthodologie reposait sur des enquêtes d’opinion menées auprès de responsables de formation, puis d’autres indicateurs furent intégrés afin de combiner l’évaluation par les pairs avec des statistiques transmises par les établissements.

En France, c’est autour des années 1970-1980 que des magazines, comme par exemple le mensuel Le Monde de l’Education ou le magazine L’Etudiant vont produire et diffuser des classements nationaux (Bouchard, 2013), reposant sur des enquêtes d’opinion et/ou des statistiques transmises par les établissements et/ou le Ministère de l’Education Nationale. Pour schématiser et situer l’émergence des classements académiques, trois principales conditions socio-historiques se sont avérées déterminantes pour leur production.

A la fin du 19ème siècle, la mise en œuvre d’une statistique d’État (Desrosières, 2008) va contribuer à la compilation de données et à la production de classements qui ne portaient cependant pas sur les établissements d’enseignement supérieur mais sur l’enseignement primaire (Matasci, 2014). À partir des années 1970-1980, des entreprises de presse vont produire des classements nationaux et les publiciser, dans une stratégie éditoriale d’informations dites utiles pour les étudiants et leur famille, en ayant recours au jugement des pairs et à des données statistiques.

Dans les années 2000, la multiplication des classements académiques, en particulier internationaux, est liée à une diversification des acteurs-producteurs de classement (organisations internationales, entreprises de presse, sociétés de conseil…), ainsi qu’à la place de certaines données, comme les données bibliométriques, accessibles via des bases de données en ligne, ce qui contribue à imposer ce standard dans les pratiques d’évaluation de l’ESR (Gingras, 2014). Si la diffusion des bases de données en ligne contribue à l’essor des indicateurs bibliométriques, le coût d’accès à ces bases, de même que la technicité nécessaire à leur exploitation confirment la mise en invisibilité des moyens et du travail liés à leur production. Wendy Espeland rappelle ainsi que les classements sont des technologies de simplification qui exigent cependant en amont, un important travail de collecte et de traitement des données, ce qui implique des infrastructures et des ressources en vue de leur production (Espeland, 2015 : 29).

Le travail d’historicisation de la forme « classement » ne peut pas être dissocié de l’action de classer et de la diffusion d’outils de comparaison comme le benchmark (Bruno, 2008) qui tendent à remettre en question les formes de jugement de la qualité académique, majoritairement qualitatives, c’est-à-dire situées et ancrées dans les normes endogènes de la profession universitaire (Mignot-Gérard, Sarfati, 2015 ; Gozlan, 2016) au profit d’indicateurs quantifiés qui auraient vocation à une certaine universalité. Si plusieurs travaux ont montré la diversité des modalités d’appropriation de ces outils de jugement, comme les indicateurs bibliométriques ou les classements (Pontille, Torny, 2010, 2012 ; Mignot-Gérard, Sarfati, 2015 ; Gozlan, 2016), ils attestent cependant de leur conformité axiologique avec le déploiement de discours sur l’évaluation et sur la performance académique qui favorisent une logique de name and shame (nommer pour blâmer) (Barats, In Bouchard et al., 2015).

La multiplication de dispositifs de jugement (classements, rapports d’évaluation de l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur, label EQUIS…) invite à examiner les mécanismes de leur déploiement et de leur institutionnalisation (Paradeise, 2012 ; Mignot-Gérard, Sarfati, 2015). Il est important de rappeler que les pratiques d’évaluation dans l’ESR sont anciennes et variées, que ce soit du point de vue de leurs modalités de mise en œuvre ou des situations dans lesquelles elles s’inscrivent (habilitation de formations, évaluation d’unités de recherche, de projets de recherche, etc.). Elles se sont intensifiées au cours des années 2000 avec la création, en 2005, de l’ANR (Agence Nationale pour la Recherche) pour le financement et l’évaluation de projets de recherche, la création en 2006 pour l’évaluation des formations et des équipes de recherche de l’AERES (Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur), devenue HCERES (Haut Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur) en 2013. Dans ce contexte, les classements, comme instruments de production de valeurs et de jugements (Vatin, 2013) sont à la fois le résultat et l’opérateur de normes sociales de pensée et d’action : les entités classées tendant à se conformer aux critères du classement (Espeland, Sauder, 2007).

Ces instruments, s’ils font événement du point de vue des logiques de presse (Barats, 2013 ; Bouchard, 2015), fonctionnent dans les discours comme des instruments de mesure du prestige académique et ils peuvent être appréhendés comme conformes aux discours sur l’impératif d’évaluation ainsi qu’à certains « instruments de gouvernement » (Lascoumes, Le Galès, 2004), en particulier aux indicateurs dits de résultat, car ils contribuent d’une part à façonner les représentations sociales du prestige académique et que, d’autre part, ils se caractérisent par leur dimension normative et prescriptive. Wendy Espeland et Michael Sauder (2007) analysant les réactions au classement de l’US News and World reports dans le cas des écoles de droit nord-américaines ont ainsi observé la dimension prescriptive de ces outils : les écoles de droit tendent en effet à se conformer aux critères mis en avant dans les classements afin d’obtenir de meilleures places (Espeland et Sauder, 2007 ; Espeland, 2015). L’expression « instruments de gouvernement », proposée par Pierre Lascoumes et Patrick Le Galès pour l’analyse des politiques publiques prolonge le travail d’Alain Desrosières sur « l’instrumentation statistique » (1993 : 401).

Son emploi en dehors du contexte de l’analyse de l’action publique vise à souligner la dimension normative et prescriptive de ces outils de jugement et à rappeler leurs liens avec l’élaboration d’instruments statistiques étatiques (Matasci, 2014), tout autant qu’avec les débats publics et les réformes menées dans l’ESR. Dans la perspective retenue par Pierre Lascoumes et Patrick Le Galès, il s’agit d’instruments qui orientent et façonnent les pratiques sociales dans le cadre de politiques publiques. Cette expression met en exergue le fait que certains outils ou techniques ainsi que leurs discours contribuent directement à l’instrumentation de l’action publique, en l’occurrence à un gouvernement « par les instruments ». Dans le cas des classements académiques, ces instruments de jugement contribuent à la production d’un ordre du discours, « d’une soft law », c’est-à-dire « des dispositifs de mesure diffusant largement par imitation » (Paradeise, Thoenig, 2011).

L’enquête menée en 2006 au niveau international par Ellen Hazelkorn auprès de dirigeants d’établissements « sur l’impact du classement des établissements sur la prise de décision dans l’ESR » souligne l’intérêt accordé par ces acteurs aux classements dans leur planification stratégique et la contradiction apparente entre cet intérêt déclaré et les critiques émises par rapport aux méthodologies retenues. L’enquête indique en effet que la majorité des responsables d’établissement s’inquiète de l’influence négative des classements, que ce soit du point des entités classées ou des choix de réforme dans l’ESR (Hazelkorn, 2007).

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Le numérique comme domaine de formation et de culture ?

Table ronde animée par Georges-Louis Baron

Contribution de Philippe Cottier
Centre de Recherche en Éducation de Nantes.

Quels contenus pour l’enseignement d’une culture numérique ?

Question de vocabulaire

Précisons tout d’abord que j’entends dans la question le numérique comme un champ comprenant les objets techniques mais aussi leurs usages. Dans le cadre de l’enseignement et la formation. J’entends donc l’ensemble des outils numériques et les pratiques associées, y compris donc l’enseignement et la formation.

Je répondrai à cette question en m’appuyant sur quelques travaux menés au sein de notre laboratoire. Notamment la recherche USATICE qui étudie les pratiques numériques au lycée développées par différents acteurs (enseignants, élèves, conseillers principaux d’éducation et chefs d’établissements ; Cottier et Burban, 2016). Plusieurs conclusions, constats et observations peuvent éclairer une proposition quant aux contenus potentiels d’enseignement à une culture numérique.

  • Nos entretiens montrent que les lycéens s’approprient aisément, autant qu’ils le développent, un imaginaire les concernant. Ils se définissent fréquemment comme une génération singulière dotée de compétences numériques qui les distinguent de leurs ainés, parents ou professeurs. Un imaginaire empruntant des termes tels que Digital natives, génération Y, etc., très largement utilisés et reproduits. Des représentations et un imaginaire aussi partagés symétriquement par de nombreux enseignants. Mais ces compétences numériques censées caractériser les jeunes sont alors bien plus évoquées négativement ou de façon critique.
  • La littérature de recherche (par exemple Fluckiger, Bruillard, 2008), comme certaines de nos observations en situation (Vidal-Gomel, Cottier, Dagorn, 2016) semblent soutenir la thèse selon laquelle les jeunes ne transfèrent pas aisément leurs propres savoir-faire avec les TIC dans le contexte de l’école. C’est bien plus souvent l’inverse d’ailleurs qui se produit, notamment par l’usage de Réseaux socionumériques (« Facebook classe » notamment) à l’aide desquels ils importent, font circuler et discutent des ressources sélectionnées provenant du lycée ou de leurs propres recherches. Mais cette pratique est très inégale. Une analyse de situations de travail en TPE nous a par exemple montré qu’il n’existait pas de conceptualisation par les élèves observés des propriétés des outils qu’ils utilisent quotidiennement, ce qui limite, en ce qui les concerne, toute catachrèse (Rabardel, 1995) à des fins scolaires.
  • Les résultats quantitatifs et qualitatifs de cette étude montrent des stratifications sociales, certes, mais aussi bien plutôt des inégalités entre jeunes liées aux rapports qu’ils entretiennent avec le système scolaire et sa demande. Il existe ainsi de grands écarts en termes de travail scolaire personnel entre les élèves faisant un usage ludique du numérique élevé et ceux qui développent des usages productifs à des fins scolaires. Des différences significatives d’usages, de nature et de densité, existent aussi entre élèves de l’enseignement professionnel et de l’enseignement général. Si beaucoup des élèves rencontrés sont multitâches, tous ne marient pas leurs pratiques numériques avec le même succès et la même productivité dans les apprentissages et leur travail personnel : les meilleurs élèves développent des manières de faire éclectiques dans le cadre de leur travail personnel en mobilisant habilement un système de ressources, numériques ou non, institutionnelles ou non, dans une perspective d’apprentissage qui s’accompagne parfois d’une logique de distinction.
  • Certaines connaissances et savoir-faire nécessaires à l’appropriation d’outils ou fonctionnalités numériques ne sont pas prises en charge par le système scolaire alors même qu’on incite élèves et enseignants à les mobiliser (plateformes de collaboration, Environnements Numériques de Travail). Par exemple : comment collaborer, contribuer collectivement, s’organiser, planifier un travail collectif qui s’échelonne dans le temps et se mène dans plusieurs lieux ? Soulignons que l’émergence de situations médiées par le numérique au lycée, et plus largement à l’école, éprouve singulièrement des temporalités et des rapports aux territoires physiques inédits ou à tout le moins hétérodoxes. Or, il semble bien qu’un fâcheux malentendu s’est installé — reposant sur la croyance que l’usage intensif du numérique chez les jeunes suffirait à l’émergence de connaissances et compétences — qui entraîne une quasi-absence d’enseignement et de formation sur ces questions.

Quels enseignements donc ?

Dans un système où l’on doit admettre que le maître et l’enseignant ne sont pas les seuls vecteurs du savoir, on doit envisager les manières d’accéder et de former à l’accès à la connaissance, aux modes de collaborations et de contributions qui permettent de gérer de multiples ressources, documentaires, logicielles, dans une exigence de vérité, de rapport au vrai.

L’enseignant se trouve alors dans une mise en tension : répondre à des objectifs disciplinaires, centrés sur les savoirs, former et sensibiliser aux modes d’accès au savoir et à la validité (le rapport au vrai) des ressources accessibles par le web. Quand il ne s’agit pas aussi d’une mise en tension entre ces logiques et les logiques industrielles, socio-économiques et/ou politiques qui l’enjoignent périodiquement à l’utilisation de certains outils (Les TNT, Toujours Nouvelles Technologies, évoquées par Jacques Perriault, 2002).

Il me semble qu’un enseignement au « fait numérique » doit pouvoir être pensé et s’engager selon certaines conditions. Un enseignement :

  • pensé dans une continuité dès l’école élémentaire jusqu’au lycée (je mets de côté l’université même s’il va de soi que des enseignements de cet ordre doivent aussi trouver leur place.
  • qui ne doit pas distinguer artificiellement d’un côté le numérique dans ses dimensions technologiques et de l’autre le numérique comme fait social.
  • qui doit nécessairement s’entendre d’un point de vue critique et distancié.
  • dans une perspective qui doit pouvoir s’inscrire et se traduire dans les curricula disciplinaires.
  • qui concerne les élèves bien entendu, mais aussi les enseignants et personnels d’encadrement qui doivent pouvoir acquérir cette culture du numérique au sein de leur propre parcours (initial, continu ou par autoformation).

Selon moi principalement trois types de contenus d’enseignement, s’articulant les uns aux autres, devraient pouvoir être abordés dans le cursus du jeune :

  • Un enseignement portant sur les algorithmes me paraît indispensable. Non pas un enseignement de la programmation, à l’apprentissage d’un code quelconque (sauf à s’inscrire dans un parcours de formation à la production et la conception informatique), mais à ce qu’est fondamentalement le numérique porté par l’informatique, une succession d’instructions, essentiellement déterminées par l’humain pour atteindre une fin. Cet enseignement doit se penser selon moi dans une perspective critique (Cardon, 2015) de compréhension de la mécanique portée par les technologies numériques d’information et de communication. Le bilan des travaux portant sur l’informatique à l’école doit pouvoir être convoqué en vue de trouver un équilibre entre apprentissages de la technologie en ce qu’elle « cristallise » des finalités et acculturation à la technologie informatique (voir par exemple Baron et Drot-Delange, 2016)
  • Ceci pose ensuite des questions concernant les données disponibles et manipulées. À la fois les données personnelles ou institutionnelles (big, small, smart et open data) mais aussi les ressources numériques, de type textes, images, vidéo, animations, etc. Sur ce point, au moins deux contenus d’enseignements doivent selon moi pouvoir trouver leur place dans le cursus des jeunes.
  1. Portant sur les enjeux liés aux données personnelles et à la protection de ces données.
  2. Portant sur les enjeux concernant la production, la circulation, la création et la réception des ressources numériques mises en ligne. Un enseignement donc centré sur la prise de distance critique vis-à-vis des informations véhiculées, de leur traitement, de leur validité dans un rapport à la vérité et aux faits.
  • Le troisième type de contenus concerne les usages dans leur dimension pratique, centrés sur les apprentissages.
  1. Apprendre à travailler avec les outils numériques, types plateformes de collaboration et de contribution dans le cadre de travaux collectifs. Il s’agit de mettre à jour les enjeux de la collaboration et de la contribution en régime numérique. De développer des savoir-faire et d’entraîner des apprentissages en situation en matière de travail collectif en vue d’assimiler/accommoder des savoir-faire en matière de gestion de projet collectif et de collaboration.
  2. L’utilisation des outils de recherche et de traitement des données disponibles sur le WEB.

J’ajouterai deux volets complémentaires à ceux précédemment évoqués :

  • Un volet portant sur les risques psychosociaux propres au numérique, sa consommation notamment, ce qu’il engage de potentiels risques dans les activités humaines.
  • Un volet sociohistorique enfin, diachronique, permettant d’approcher les rapports entre technique et société. Même si la technique peut être inscrite au programme de philosophie en terminale, que certains aspects des rapports entre technologies et marchés semblent aussi abordés en géographie par exemple, il ne semble pas que la question numérique soit frontalement traitée

Quelles pistes de recherche à privilégier ?

Je souhaiterais répondre à cette question dans un premier temps en rappelant et prenant appui sur quelques constats soulevés en sciences de l’éducation et sciences de l’information et de la communication sur la question des usages des technologies de l’information et de la communication (par nos travaux ainsi que ceux, par exemple, de Brigitte Albero, Eric Bruillard, ou Georges-Louis Baron).

  1. Nos recherches impactent peu les décisions des bailleurs. Comment instruire leurs décisions (Albero, 2009) concernant à la fois le financement de programmes de conception technologiques et de dispositifs, ainsi que la recherche ?
  2. L’objet « numérique » est souvent abordé secondairement dans certains travaux « disciplinaires » portant par exemple sur les professionnalités, les curricula, etc. sans inscription, sans référence à des travaux antérieurs ou un corpus théorique impliquant les problématiques de recherche en matière de numérique.
  3. Les financements de la recherche, les appels à projet, portent moins sur des études d’usages que sur des problèmes de conception informatique ou des dimensions cognitives. Ceci a notamment pour conséquences de rendre tributaires les études d’usages de celles portant sur la conception informatique.
  4. Les études d’usages peinent à aborder les questions d’apprentissages, quand les approches centrées sur les apprentissages délaissent bien souvent les logiques d’acteurs qui construisent leur action.
  5. La conséquence de ces modes de financements et des manières de faire entraine une dissémination des travaux qui ne favorise pas une consolidation des approches et des résultats, les rendant peu lisibles, et surtout les soumettant au rythme des inventions techniques posant bien souvent, avec récurrence, les mêmes questions.
  6. Une demande sociale légitime visant à savoir si, et en quoi, les investissements couteux liés au numérique produisent les effets escomptés. Une formulation discontinuiste des liens entre technique et société imposée à la recherche et qui, sans trop forcer le trait, opposent : effets et rentabilité aux usages et à leur construction sociale ; causalité à subjectivité. Ceci à des conséquences négatives selon moi en dichotomisant des instances telles que conception et usages, et en renvoyant dos à dos les sciences informatiques d’un côté et celles portant sur les usages et l’activité des acteurs de l’autre.

Pour synthétiser (à grands traits) :

  • Les recherches en matière de numérique en éducation et formations sont disséminées, peu lisibles et peu connues des décideurs.
  • Ces derniers ne les mobilisent pas dans leurs stratégies (développement et pilotage de dispositifs et financement de la recherche), contingentant les études d’usages au statut de données pour la conception informatique.

Comment dépasser ces contraintes ? Quelles recherches envisager ? Sur quels modes ?

D’une part selon moi en travaillant sur des approches combinées (pluri, trans ou interdisciplinaires, et participatives). Il est possible ainsi de faire se rencontrer des traditions et des champs pertinents pour l’étude de l’activité des acteurs qui ne soient pas subsidiaires en regard des études plus technocentrées. Je pense ici à une mobilisation des théories de l’activité (Léontiev, Vygotski, Rabardel, etc.), de la sociologie des usages (Jouët, Jaurreguiberry et Proulx, etc.), des études sur les sciences et techniques, la théorie de l’acteur réseau (Callon, Latour, Akrich) et de la sociologie de l’expérience (Dubet). Outre l’adoption d’un positionnement plus anthropocentriste, il s’agit d’impliquer au-delà de préoccupations « traditionnelles » de la sociologie des usages, ce qui caractérise notre champ et ancre les situations que nous étudions : l’apprentissage, qui implique différents acteurs dans un processus interactif, interpersonnel, intentionnel et finalisé (Altet, 2002).

Combiner ces approches suggère plusieurs implications dont certaines ont déjà été évoquées par Jaurreguiberry et Proulx (2011) ou encore Albero (2009) :

  • Résoudre plusieurs tensions entre niveaux d’étude macro, méso et micro, entre cadres explicatifs classiques de la sociologie et cadres anthropologiques révélés par la situation et les pratiques, entre description locale (liées à la situation strico sensus) et montée en publicité, en généralité.
  • Le dispositif technique n’est plus central, il est un recours pour atteindre un but et n’a d’existence que dans sa mobilisation entière ou partielle. Ceci entraîne la disparition de la notion de « contexte » au profit de celle de situation et d’instruments considérés par l’individu comme pertinents pour son action. C’est l’acteur qui détermine le contexte, révélé par son action. Le face à face usager techno s’efface donc au profit d’un usager qui « fait-des-choses-dans-un-environnement » (Jaurréguiberry et Proulx, 2011) en mobilisant des instruments. Il s’agit pour nous d’appuyer l’idée d’une certaine centralité du sujet agissant, de la préférence d’un individu sujet plus qu’usager.
  • La focale qui détermine la situation n’est donc plus la technologie mais le sujet, seul ou en groupe, articulant diverses logiques d’identification, de démarcation et d’efficacité. Le recours à la technologie n’est ici que second. Celle-ci s’articule à d’autres instruments, numériques ou non, matériels ou symboliques, que l’individu va mobiliser pour résoudre les tensions entre les logiques d’actions qui caractérisent son expérience.

D’autre part, du point de vue du guidage de la recherche et de la méthode, il s’agit de proposer des approches adhoc, à caractère pluriel et pluridisciplinaire, participatif, impliquant les acteurs scientifiques et non scientifiques : chercheurs, commanditaires, acteurs du terrain ; évitant toute position de surplomb.

Les travaux menés dans le cadre de la recherche Usatice (Cottier et Burban, 2016) montrent qu’il est possible d’infléchir et de repositionner ainsi les demandes, d’élaborer des connaissances partagées sur les situations étudiées pour notamment en favoriser la dissémination.

Quelles pistes de recherche donc ?

S’appuyant sur ces caractéristiques, les pistes de recherche sont donc nombreuses. J’en envisagerai ici trois :

  • Les activités d’apprentissage en régime numérique. Quels instruments et systèmes participent de l’expérience des sujets en situation d’apprentissage ou enseignement-apprentissage ? Différents terrains peuvent être concernés dans le champ de l’autoformation, de la formation des enseignants ou l’enseignement des élèves et étudiants.
  • Les interactions entre acteurs de la communauté éducative (professionnels, parents, enfants, etc.). Comment se construisent ces pratiques communicationnelles et les interactions entre acteurs ? Quelle place y occupent les outils numériques d’information et de communication ? Quelle circulation des savoirs entre ces entités ? Cette perspective peut s’appliquer à différentes situations et concerner des acteurs très variés selon les terrains étudiés : école élémentaire, secondaire général ou technologique, université, formation des adultes. En formation des adultes ou enseignement professionnel par exemple, tout un pan de recherches portant sur l’élaboration de savoirs partagés par différentes instances telles que les entreprises, l’école, le CFA ou le centre de formation, l’apprenant, les équipes enseignantes, mériterait d’être étudié.
  • Les manières de faire des enseignants en régime numérique. Comment articulent-ils ressources et logiques d’actions dans leurs pratiques, entre normativité des curricula, injonctions institutionnelles et pressions industrielles, projets et fins personnels ?

Dans ce cadre général, trois thématiques méritent donc selon moi d’être étudiées, toujours à partir des sujets :

  • Les processus de conception de ressources pour la formation et l’enseignement : processus industriels et/ou bricolages et improvisations individuelles ou collectives.
  • L’identification des savoirs et compétences des sujets, leur statut, leur construction, leur circulation et leur mise en œuvre entre instances académiques et non académiques, scolaires et hors scolaires, formelles et non formelles.
  • Les logiques d’actions menées par le sujet en situation d’enseignement et/ou d’apprentissage, et le rôle qu’y jouent les instruments mobilisés.

Bibliographie

Albero, B. (2009). La recherche française en sciences humaines et sociales sur les technologies en éducation. Revue Française de Pédagogie, (169), 53‑66.

Baron, G.-L., & Bruillard, E. (1996). L’ informatique et ses usagers dans l’éducation. Paris : PUF.

Baron, G.-L., & Drot-Delange, B. (2016). L’éducation à l’informatique à l’école primaire. 1024- Bulletin de la Société informatique de France, 9, 73‑79. 
http://www.societe-informatique-de-france.fr/wp-content/uploads/2016/11/1024-no9-Baron-Drot-Delange.pdf
.

Cottier, P., & Burban, F. (2016). Le lycée en régime numérique Usages et compositions des acteurs. Toulouse: Octares Editions.

Cottier, P., & Vidal-Gomel, C. (2016). Les travaux personnels encadrés, candidats à l’étude des usages numériques des lycéens. In C. Formation (Éd.), Le lycée en régime numérique : Usages et compositions des acteurs (p. 43‑63). Toulouse : Octares Editions.

Dubet, F. (1994). Sociologie de l’expérience. Paris : Seuil.

Jauréguiberry, F., & Proulx, S. (2011). Usagers et enjeux des technologies de communication. Ramonville Saint-Agne : Erès.

Mollo, V., & Falzon, P. (2004). Auto- and allo-confrontation as tools for reflective activities. Applied Ergonomics, 35(6), 531‑540. doi:10.1016/j.apergo.2004.06.003

Perriault, J., & 128. (2002). Education et nouvelles technologies : Théorie et pratiques. Paris : Nathan Université.

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies: approche cognitive des instruments contemporains. Paris : A. Colin.